di Simone Fornara*

Sappiamo bene che la punteggiatura è uno dei nodi critici della scrittura di oggi (cfr. Cignetti e Fornara 2014, pp. 66-109): le incertezze si annidano soprattutto nell’uso della virgola, che si trova spesso dove non dovrebbe esserci (tra soggetto e predicato, ad esempio), o che non si trova dove dovrebbe esserci (in chiusura degli incisi), o che prende il posto di segni più forti (il punto o il punto e virgola), uno dei quali (il punto e virgola) non gode più di molta fortuna. Ogni insegnante si scontra quotidianamente con questi e altri usi difettosi dei segni di punteggiatura e con dubbi persistenti su come insegnarla a scuola. Ecco allora una serie di indicazioni pratiche per affrontare serenamente il problema.

1. Aggiornare le proprie conoscenze teoriche

Non c’è pratica (aggiornata) senza teoria: dunque bisogna partire proprio da qui, leggendo almeno alcune delle pubblicazioni che hanno fornito un quadro preciso delle caratteristiche del sistema interpuntivo di oggi e sulla sua evoluzione nel corso del tempo, sia con prospettiva scientifica, sia con atteggiamento più divulgativo. D’obbligo è iniziare da Mortara Garavelli 2003, punto di riferimento imprescindibile, poi Serafini e Taricco 2001, Truss 2005, Mortara Garavelli 2008, Cignetti 2010, Fornara 2010 e Serafini 2012. Le letture teoriche vanno poi completate con quelle di interesse didattico, come Chiantera 2005, Simone 1991 e (chiedendo venia per l’inevitabile autoreferenzialità) Fornara 2012 e Demartini e Fornara 2013. 

2. Sfatare i luoghi comuni

L’aggiornamento teorico pone le basi per sfatare due luoghi comuni, che, se permangono, fanno da zavorra al decollo di una didattica dell’interpunzione rinnovata ed efficace: “la punteggiatura non ha regole” e “i segni di punteggiatura indicano le pause del respiro”. Sono falsi entrambi: il primo si confuta constatando che la punteggiatura ha regole molto precise (si pensi al punto a fine frase o alle norme che regolano la segnalazione del discorso diretto o degli elenchi). Il secondo si confuta constatando che la punteggiatura è nata con la pratica della lettura silenziosa, interiore, dunque senza legame alcuno con la pausa respiratoria; infatti, i segni di punteggiatura hanno prima una funzione logico-sintattica (marcano gli snodi sintattici del testo) e solo di conseguenza possono corrispondere (ma non è detto che lo facciano sempre) a pause del respiro.

3. Credere in un curricolo dell’interpunzione

Se le regole esistono, si possano insegnare, seguendo un percorso caratterizzato dalla gradualità, che rispetti la naturale progressione dell’apprendimento: partire dalle regole, e dalle regole standard in particolare, per procedere verso gli usi meno codificati e stilistici, che in qualche caso si pongono in aperto e consapevole contrasto con le regole attese. Schematicamente: nella scuola primaria, iniziare dagli usi standard più semplici, per passare gradualmente a quelli più complessi; nella scuola secondaria inferiore, consolidare gli usi standard e avviare un discorso di tipo stilistico; nella scuola secondaria superiore, affrontare i dubbi residui e le difficoltà ricorrenti e approfondire il discorso stilistico, attraverso la lettura di testi d’autore (cfr. un possibile curricolo dell’interpunzione in Fornara 2012, pp. 22-23).

4. Non definire i singoli segni

Dire che “la virgola indica una pausa breve”, che “il punto è una pausa lunga” e che “il punto e virgola è una pausa a metà tra la virgola e il punto” e che bisogna tirare il fiato di conseguenza non serve a nulla. Della Valle e Patota (2011, pp. 32-33) considerano questa strategia “da metronomo” una «grammatica spicciola, secondo la quale sarebbero i segni d’interpunzione a produrre le pause nel testo», e non hanno torto. Queste indicazioni, infatti, non spiegano qual è la funzione dei segni all’interno del testo, ma si limitano a imporci di tirare il fiato senza aver capito il perché.

5. Attivare la riflessione

Molto meglio, perciò, lasciare perdere la definizione, privilegiando la riflessione sul testo e sui singoli costrutti sintattici che lo compongono, ai quali si legano gli usi interpuntivi. Una volta capiti questi usi e questi costrutti, la definizione si costruisce da sé e giocoforza non si riduce alla pausa del respiro.

6. Proporre attività induttive di scoperta

Attivare la riflessione significa anche fare in modo che siano gli allievi stessi a scoprire le regole, soprattutto negli ordini scolastici inferiori. Per questo è assai utile proporre attività induttive di scoperta, che implichino la riflessione sul testo e non si riducano alla vuota memorizzazione di regole e definizioni (esempi didattici in Fornara 2012). Gli esercizi tradizionali (inserimenti di segni in testi che ne sono privi, correzione di errori ecc.) non vanno eliminati del tutto, ma usati con parsimonia solo come momenti di verifica al termine di percorsi didattici più sensati e coinvolgenti.

7. Privilegiare il testo e la scrittura

Proprio perché la vera funzione dei segni di punteggiatura si nota e si capisce quando si legge o si scrive un testo, è molto meglio partire da testi, abbandonando l’abitudine di proporre all’attenzione degli allievi brevi frasi ed esempi decontestualizzati. Per questo motivo si dovrebbe rinunciare all’insegnamento astratto di singoli segni, in favore dell’integrazione della didattica della punteggiatura in quella più ampia della composizione scritta: ad esempio, cerchiamo di capire come si scrive un elenco, e capiremo anche quali segni di punteggiatura vanno usati per marcarlo e come.

8. Legare la didattica della punteggiatura alla didattica delle tipologie testuali

Testi appartenenti a tipologie testuali differenti hanno caratteristiche proprie, e questo vale anche per l’uso della punteggiatura: tipologie più formali e rigide (come i testi regolativi) presentano usi della punteggiatura più fissi e standard, tipologie meno formali e più flessibili (come i testi narrativi o letterari) presentano usi della punteggiatura più liberi. La didattica della punteggiatura deve tenerne conto, per far capire agli allievi quando è necessario seguire le regole e quando è lecito lasciare spazio alle scelte.

9. Far leggere buoni testi d’autore

Imparare gli usi avanzati, stilistici, più liberi e creativi non è da tutti: però è giusto che la scuola dia la possibilità a tutti di venirne in contatto. Perciò, più che l’insegnamento diretto ed esplicito (che porterebbe a usi forzati e fuori luogo), giova l’esposizione a buoni e diversificati modelli (dalla prosa letteraria a quella giornalistica), accompagnata da una riflessione mirata sulle molte possibilità stilistiche della punteggiatura.

10. Concentrarsi sugli usi davvero problematici

Infine, che senso ha soffermarsi per mesi e mesi (o per pagine e pagine, come si ostinano a fare moltissimi schedari per la scuola primaria) sugli usi che già i bambini apprendono più facilmente (come i segni interrogativo ed esclamativo o le convenzioni paragrafematiche del discorso diretto)? Molto meglio (anzi, indispensabile) ripensare la didattica incentrandola sugli usi realmente problematici, come quelli che abbiamo citato in apertura: se le difficoltà maggiori sono nell’uso della virgola, è su di essa che dobbiamo spendere più tempo. Con la consapevolezza che non sarà tempo speso invano.

Bibliografia

A. Chiantera, Teoria e didattica della punteggiatura moderna, in C. Lavinio (a cura di), Educazione linguistica e educazione letteraria. Intersezioni e interazioni, Milano, FrancoAngeli, 2005, pp. 200-208.

L. Cignetti, [voce] Punteggiatura, in Enciclopedia dell’Italiano, a c. di R. Simone, Istituto dell’Enciclopedia Italiana G. Treccani, 2 Voll., 2010, pp. 1188-1190.

L. Cignetti e S. Fornara, Il piacere di scrivere. Guida all’italiano del terzo millennio, Roma, Carocci, 2014.

V. Della Valle e G. Patota, Viva la grammatica!, Milano, Sperling & Kupfer, 2011.

S. Demartini e S. Fornara, La punteggiatura dei bambini. Uso, apprendimento e didattica, Roma, Carocci, 2013.

S. Fornara, La punteggiatura, Roma, Carocci, 2010.

S. Fornara, Alla scoperta della punteggiatura. Proposte didattiche per riflettere sul testo, Roma, Carocci, 2012.

B. Mortara Garavelli, Prontuario di punteggiatura, Roma-Bari, Laterza, 2003.

B. Mortara Garavelli (a cura di), Storia della punteggiatura in Europa, Roma-Bari, Laterza, 2008.

F. Serafini, Questo è il punto. Istruzioni per l’uso della punteggiatura, Roma-Bari, Laterza, 2012.

F. Serafini e F. Taricco, Punteggiatura, Milano, Rizzoli, 2001.

R. Simone, Riflessioni sulla virgola, in M. Orsolini e C. Pontecorvo (a cura di), La costruzione del testo scritto nei bambini, Firenze, La Nuova Italia, pp. 221-231.

L. Truss, Virgole per caso. Tolleranza zero per gli errori di punteggiatura, Casale Monferrato, Piemme, 2005.

*Simone Fornara insegna didattica dell’italiano alla Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana. Ha insegnato Grammatica italiana presso l’Università degli Studi del Piemonte Orientale e Scrittura tecnica presso il Politecnico di Torino. Si è occupato di formazione dei docenti di italiano di ogni ordine scolastico, presso la SIS del Piemonte e presso l’Alta Scuola Pedagogica di Locarno. È segretario regionale del gruppo ticinese del GISCEL e collabora con la pagina culturale del «Corriere del Ticino». Ha pubblicato scritti di storia della grammatica dell’italiano, manuali scolastici di didattica della letteratura e manuali universitari di didattica dell’italiano, come Il piacere di scrivere. Guida all’italiano del terzo millennio (Roma, Carocci, 2014), scritto con Luca Cignetti. Ha al suo attivo molte pubblicazioni dedicate alla punteggiatura e alla sua didattica, tra le quali La punteggiatura (Roma, Carocci, 2010), Alla scoperta della punteggiatura. Proposte didattiche per riflettere sul testo (Roma, Carocci, 2012), La punteggiatura dei bambini. Uso, apprendimento e didattica (curato insieme a Silvia Demartini, Roma, Carocci, 2013) e il capitolo dedicato al Settecento nell’opera Storia della punteggiatura in Europa curata da Bice Mortara Garavelli (Roma-Bari, Laterza, 2008).